520210.D – Le politiche educative nell’epoca della globalizzazione, Quaderni di Sociologia

15 | 1997
Le politiche dell’educazione nell’epoca della globalizzazione

la società italiana / Le politiche dell’educazione nell’epoca della globalizzazione

Presentazione

Alberto Baldissera

p. 3-7

https://doi.org/10.4000/qds.1536

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1 Si vedano i lavori pubblicati nei numeri 6, 9 e 12 della nuova serie di «Quaderni di sociologia».

1Da diversi anni questa rivista presta una rinnovata attenzione allo stato dell’istruzione e della scuola nel nostro paese. Lo scopo è anzitutto stimolare il dibattito sociologico su questi temi. Agli studi e le ricerche pubblicati negli scorsi anni1 si aggiungono ora i contributi che Luciano Benadusi, Norberto Bottani, Luisa Ribolzi e Paolo Trivellato hanno dedicato a vari aspetti delle politiche dell’educazione, in Italia e in altri paesi economicamente sviluppati.

2La situazione critica dell’istruzione formale in Italia è nota, e nell’ultimo decennio ha attirato l’attenzione di politici e studiosi. Pochi dati consentono di evocarne alcuni aspetti salienti:

2 Nulla sappiamo invece sull’istruzione reale, o literacy, dei nostri concittadini: sull’argomento no (…)

il livello di istruzione formale della popolazione compresa tra i 18 e i 65 anni presenta in Italia valori comparativamente molto bassi rispetto ad altri paesi europei (ocse 1995)2;

i lavoratori manuali che operano nelle imprese industriali del nostro paese hanno un livello di istruzione formale nettamente inferiore a quello registrato dagli operai degli stessi settori economici in altri paesi industriali (ocse 1995). Questo vale anche, e forse soprattutto, per i lavoratori manuali che più sono stati al centro dell’attenzione politica e sociale negli ultimi trent’anni, ovvero gli operai comuni occupati nella produzione di massa o di grande serie – ad es. negli stabilimenti torinesi della Fiat (Baldissera 1998, 59; 1992, 79-98);
dati del genere non riguardano solo il recente passato, non caratterizzano cioè solo il passaggio da un’Italia contadina e poco istruita a un’Italia fordista ed economicamente poco innovativa. Una situazione analoga si ritrova anche tra le coorti dei ragazzi (un po’ meno delle ragazze) più giovani. Anch’essi sono comparativamente meno istruiti dei loro coetanei europei (ocse 1996a).

3Ulteriori dati e comparazioni internazionali possono essere trovati nel saggio che apre la sezione monografica di questo numero. In esso Norberto Bottani, già responsabile del progetto ines dell’ocse, esamina la possibile utilizzazione degli indicatori dello stato della scuola pubblica da parte delle politiche dell’educazione. Si tratta di un’analisi a vasto raggio, che affronta in modo documentato e incisivo alcuni problemi di fondo di ogni politica nazionale dell’educazione: dalla dinamica recente della spesa pubblica e privata per l’istruzione alla valutazione dei risultati scolastici; dai rapporti tra scolarità ed occupazione (con particolare attenzione alla disoccupazione giovanile) alle politiche retributive nei confronti dei docenti. Malgrado la prudenza e le giuste cautele dell’autore, la situazione problematica del nostro sistema educativo emerge praticamente da ogni tabella comparativa compresa nel suo saggio e dai corposi rapporti a cui Bottani fa riferimento (ocse 1996a e 1996b).

4Era quindi opportuno, ed urgente, metter mano alla modernizzazione delle istituzioni scolastiche del nostro paese. I provvedimenti di riforma approvati e in via di approvazione in Italia vanno in gran parte in questa direzione. Il saggio di Luciano Benadusi, un sociologo che ha attivamente preso parte ai lavori preparatori della riforma Berlinguer della scuola secondaria italiana, descrive ed esamina estesamente le idee-guida che la informano: l’unificazione e la differenziazione dei cicli scolastici, l’autonomia delle organizzazioni scolastiche, la parità tra scuole pubbliche e private, il raccordo previsto tra istituti scolastici e mercato del lavoro.

5Ogni critica di questa riforma, pur se legittima, dovrebbe tener conto di questo cambiamento di rotta da parte delle autorità nel nostro governo. In particolare le critiche alle venature ideologiche della riforma, pur se fondate, non mi sembrano dirimenti. Ogni politica dell’istruzione non può che prendere le mosse da qualche ideologia; e di un’ideologia ingenua e un po’ rétro (oltre che di una buona dose di quello che i francesi chiamano langage de bois) sono infarciti sia i documenti ministeriali (cfr. ad es. mpi 1997) sia alcuni provvedimenti come il progettato «statuto delle studentesse e degli studenti» e la composizione degli organi collegiali, per non parlare della circolare ministeriale che invitava le scuole a celebrare il sessantesimo anniversario della morte di Antonio Gramsci.

6Questi aspetti non dovrebbero però far perder di vista i punti essenziali della riforma, esplorati con molta chiarezza da Benadusi. In particolare, l’autonomia concessa agli istituti scolastici e una sia pur embrionale competizione tra scuole private e scuole pubbliche potrebbero consentire che in futuro le innovazioni delle strutture e dei curricula scolastici salgano almeno in parte anche dal basso, dalle attività e dalle riflessioni di insegnanti e di studenti. In un organizzazione scolastica fortemente centralizzata come quella italiana (da questo punto di vista abbiamo pochi rivali nel mondo), questa sarebbe forse l’innovazione più rilevante. Agli attori tradizionali della politica italiana dell’istruzione e della formazione (le forze politiche, la burocrazia ministeriale, i sindacati confederali) si aggiungerebbero nuovi, e probabilmente più attivi, protagonisti: gli istituti scolastici.

7Un problema di autonomia esiste anche per l’università italiana, come ci ricorda Luisa Ribolzi nel suo articolo. In questo, come in altri casi (si pensi alla mancata regolamentazione degli articoli 39 e 40 della Costituzione, riguardanti le rappresentanze sindacali), il dettato costituzionale è stato disatteso per decenni. Questa situazione, sottolinea giustamente Ribolzi, ha favorito un controllo minuzioso e occhiuto delle attività degli Atenei da parte della burocrazia ministeriale e delle forze politiche. Esso non ha certo stimolato la sensibilità di queste organizzazioni nei confronti di studenti, imprese e altri settori della pubblica amministrazione. Dopo anni di inerzia e di torpore, l’introduzione di innovazioni organizzative nelle università italiane sarà probabilmente un processo lungo e difficile – come testimonia, ad esempio, il tormentato iter del progetto di legge sul reclutamento dei docenti e ricercatori universitari attraverso partiti, coalizioni trasversali, commissioni e assemblee parlamentari. La semplice introduzione di meccanismi competitivi in organizzazioni stagnanti, e talora sulla strada di un degrado più o meno accentuato, può infatti stimolare reazioni e conflitti, anche intensi, capaci di bloccare a lungo gli sforzi degli innovatori.

8Riforme adeguate del sistema formativo pubblico e privato vanno in ogni caso calibrate sulla domanda e sui bisogni di istruzione e di formazione nel nostro paese, e progettate per far fronte alle sfide poste dalla partecipazione del nostro paese all’Europa monetaria e alle istituzioni della futura Europa politica, oltreché dalla competizione internazionale. Questo sembra un punto particolarmente importante. Le ricerche più significative condotte recentemente sull’argomento hanno infatti constatato l’esistenza di una marcata insufficienza, qualitativa e quantitativa, della domanda di istruzione e di formazione nel nostro paese (Gambetta 1990; Abburrà et al. 1996). Questa risultanza permette di interpretare fenomeni come la cosiddetta dispersione scolastica non già come un’imposizione subita dai membri delle classi subalterne, ma come il frutto di decisioni razionali (nel senso di Boudon 1996), che riguardano gli studenti e le loro famiglie.

3 Un esempio in merito può essere qui sufficiente. Il Parlamento italiano si appresta a varare una le (…)

9I ridotti livelli di istruzione formale registrati nel nostro paese non sembrano, in altri termini, provocati anzitutto dall’insufficienza o dall’inadeguatezza dell’offerta di formazione. Questi ultimi fenomeni sono certo esistiti e spetta a una ricostruzione storica dell’evoluzione del sistema scolastico italiano accertare le eventuali responsabilità degli attori istituzionali e le conseguenze delle politiche scolastiche realizzate negli ultimi trentaquarant’anni3. Le ricerche indicate ci invitano tuttavia a considerare i livelli di istruzione raggiunti dalla popolazione del nostro paese anzitutto come il risultato dell’aggregazione di milioni di decisioni che i nostri concittadini hanno preso nel corso degli ultimi decenni e continuano a prendere oggi, sulla base di buone ragioni – soggettivamente fondate.

10Apprendere, approfondire la propria istruzione di base, perfezionare la propria formazione professionale costano in tempo, in impegno e in denaro. Se trascuriamo i consumatori incondizionati di istruzione (Balliol 1982), che non sembrano particolarmente diffusi nel nostro paese, gli investimenti individuali in istruzione vengono in genere effettuati in vista di qualche beneficio futuro. La struttura degli incentivi e delle remunerazioni – o, meglio, la loro percezione da parte degli attori interessati – riveste qui una rilevanza che non può essere trascurata.

4 Alla prima conclusione giungono ad es. i saggi contenuti in Rossi 1996. La tesi che i rendimenti de (…)

11Queste considerazioni valgono sia per le decisioni scolastiche (per quanti anni mi conviene continuare a studiare dopo aver terminato la scuola dell’obbligo? In caso positivo, quale indirizzo scegliere?) sia per quelle connesse alla formazione professionale (quali vantaggi mi garantisce la frequenza di un certo corso di formazione? Lo sforzo richiesto per arricchire la mia professionalità verrà in qualche maniera remunerato?). Per quanto riguarda il primo aspetto, l’evidenza empirica disponibile sui rendimenti economici degli investimenti in istruzione nel nostro paese non consente ancora risposte conclusive. Alcuni autori sostengono infatti che questi rendimenti sarebbero elevati; altre risultanze vanno invece in una direzione opposta, o almeno molto diversa4.

5 Sull’argomento si veda anche Schizzerotto e Barbagli (1997).

12Argomenti simili, a proposito della formazione professionale, sono sviluppati da Paolo Trivellato nella sua stimolante comparazione tra i sistemi scolastici giapponese ed italiano pubblicata in questo fascicolo. Mentre nelle imprese giapponesi un lavoratore manuale o non manuale ha un interesse definito a continuare i suoi apprendimenti nel corso della sua intera carriera lavorativa, perché sa che la sua futura remunerazione dipenderà dalla professionalità che sarà in grado di acquisire, questo non accade invece in genere in Italia. Più in generale, Trivellato considera gli stretti legami esistenti tra procedimenti di valutazione, selezione, remunerazione e sistemi formativi in senso lato, e delinea alcune differenze significative esistenti in merito tra Italia e Giappone. Esse riguardano le qualità sociali che vengono stimate e giudicate rilevanti nei due paesi nella carriera scolastica e lavorativa (è nota alla competenza e al merito vengono sovente preferite in Italia – soprattutto nelle grandi burocrazie, pubbliche e private – altre qualità sociali, come ad esempio l’appartenenza tribale e la capacità di adattamento sociale)5; la valutazione sociale del grado di equità attribuito al sistema degli esami; le motivazioni all’apprendimento; gli orientamenti verso l’istruzione, ovvero i significati tipicamente attribuiti alla stessa; il grado di interesse attribuito dalle famiglie alla scuola e all’apprendimento. Su molti di questi problemi, la comunità sociologica italiana ha sinora prodotto risposte non sempre soddisfacenti; su alcuni di essi non abbiamo a disposizione evidenza empirica significativa. Ci si può augurare che il Centro Interuniversitario per la Ricerca Sociologica, un ente attualmente in fase di gestazione per merito di numerosi colleghi, sia in grado di progettare e realizzare in un prossimo futuro anche ricerche su questi argomenti. Orientamenti in questo senso sono del resto già stati formulati (Marradi 1997).

13Sembra in ogni caso evidente che l’efficacia delle recenti misure di riforma dell’offerta formativa, già varate o in corso di approvazione da parte del Parlamento, dipenderà in larga misura dal mutamento del sistema di opportunità e di convenienze, ovvero degli incentivi e delle remunerazioni, che potrà essere realizzato nelle scuole, nelle imprese e nella vita quotidiana. Non è per nulla acquisito che innovazioni sociali di questa portata possano essere realizzate nel nostro paese in un futuro prossimo. Queste innovazioni non possono certo essere introdotte per decreto. Esse produrrebbero infatti il mutamento di alcune istituzioni fondamentali della stratificazione sociale della nostra società. È quindi probabile che azioni intese ad introdurle stimoleranno resistenze, contrasti, opposizioni, conflitti sociali più o meno intensi.

14Il processo di trasformazione della società italiana che ha preso le mosse all’inizio degli anni ’90 non è certo finito, come vorrebbero alcuni osservatori. Probabilmente, anzi, esso è solo agli inizi.

15Abburrà L., Gambetta D., Miceli R. (1996), Le scelte scolastiche individuali, Torino, Rosenberg & Sellier.

16Balliol R. (1982), Les consommateurs d’école, Paris, Stock.

17Baldissera A. (1988), La svolta dei quarantamila, Milano, Comunità.

18Baldissera A. (1992), Eguaglianze e gerarchie, Torino, Tirrenia.

19Boudon R. (1996), Azione in R. Boudon (a cura di), Trattato di sociologia, Bologna, Il Mulino, pp. 27-61 [trad. it. di Traité de sociologie, Paris, P.U.F., 1992].

20Gambetta D. (1990), Per amore o per forza? Le decisioni scolastiche individuali, Bologna, Il Mulino [trad. it. di Were They Pushed or Did They Jump? Individual Decision Mechanisms in Education, Cambridge, Cambridge University Press, 1987].

21Girod R. (1989), Problèmes de sociologie de l’éducation, Lausanne, Delachaux & Niestlé.

22Marradi A. (1997), Un progetto di osservatorio-ricerca sulla situazione sociale del paese, Relazione presentata al Convegno AIS «Un ente per la ricerca sociologica in Italia», Bologna, novembre 1997.

23Ministero della Pubblica Istruzione, Repubblica italiana (1997), Riordino dei cicli scolastici (documento di lavoro), Roma.

24ocse (1995), Uno sguardo sull’educazione. Scuole a confronto, Roma, Armando.

25ocse (1996a), Uno sguardo sull’educazione. Gli indicatori internazionali dell’istruzione, Roma, Armando.

26ocse (1996b), Uno sguardo sull’educazione. Analisi politica, Roma, Armando.

27Rossi N. (a cura di) (1997), L’istruzione in Italia: solo un pezzo di carta?, Bologna, Il Mulino.

28Schizzerotto A. e Barbagli M. (1997), Classi, non caste. Mobilità tra generazioni e opportunità di carriera in Italia, Il Mulino, XLVI, n. 371, pp. 547-557.

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Note

1 Si vedano i lavori pubblicati nei numeri 6, 9 e 12 della nuova serie di «Quaderni di sociologia».

2 Nulla sappiamo invece sull’istruzione reale, o literacy, dei nostri concittadini: sull’argomento non esistono a tutt’oggi risultanze da ricerche empiriche. Il rapporto della prima ricerca in merito, promossa dal Ministero della Pubblica Istruzione, dovrebbe essere pubblicato alla fine del 1998. Sul concetto di istruzione reale, di cui quello di literacy è una dimensione, si veda il saggio di Bottani in questo fascicolo e Girod (1989).

3 Un esempio in merito può essere qui sufficiente. Il Parlamento italiano si appresta a varare una legge che porta il periodo di scolarità obbligatoria da 14 a 16 anni di età. Una norma del genere venne approvata in Francia nel 1959.

4 Alla prima conclusione giungono ad es. i saggi contenuti in Rossi 1996. La tesi che i rendimenti degli investimenti in istruzione (specie quelli necessari a ottenere un diploma di scuola media superiore) siano in Italia ridotti è invece sostenuta in Abburrà et al. 1996 (cfr. pp. 21-25 e passim) e dalle numerose ricerche ivi citate. Si veda anche Schizzerotto e Barbagli 1997. In attesa di controlli empirici più accurati, propendo a ritenere più fondate le seconde.

5 Sull’argomento si veda anche Schizzerotto e Barbagli (1997).

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Per citare questo articolo

Notizia bibliografica

Alberto Baldissera, «Presentazione», Quaderni di Sociologia, 15 | 1997, 3-7.

Notizia bibliografica digitale

Alberto Baldissera, «Presentazione», Quaderni di Sociologia [Online], 15 | 1997, online dal 30 novembre 2015, consultato il 18 janvier 2021. URL: http://journals.openedition.org/qds/1536; DOI: https://doi.org/10.4000/qds.1536

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